Wir können, müssen aber nicht über alles kontrovers diskutieren

Wie soll man in einem zunehmend polarisierten politischen Klima kontroverse, die pluralistische Gesellschaft spaltende Themen pädagogisch vermitteln und diskutieren? Welche Themen sollten in pädagogischen Kontexten überhaupt als genuin kontrovers gelten, d. h. als Themen, die mit offenem Ausgang diskutiert werden sollen? Wie sollte man etwa mit den Themen Migration, Klimawandel und diesbezüglichen Aussagen von Politiker/-innen rechtspopulistischer Bewegungen umgehen? 

Im Folgenden wollen wir diese und verwandte Fragen mit Bezug auf die sog. Kontroverse über Kontroversitätsgebote in der angelsächsischen Philosophy of Education diskutieren, in der unterschiedliche Kriterien vorgebracht wurden, um zwischen genuin kontroversen und nicht kontroversen Themen zu unterscheiden (vgl. Yacek 2018). Diese Kriterien erlauben unterschiedlich weite und inklusive Fassungen des Spektrums von politischen Positionen und politisch relevanten Themen, die noch als kontroverse Themen zu betrachten sind.

Einer der prominentesten eher inklusiv gehaltenen Vorschläge hierzu – das soziale Kriterium – ist im Folgenden Gegenstand unserer Überlegungen, da das Konzept sich besonders gut eignet, grundsätzliche Probleme einer zeitgemäßen Demokratieerziehung und demokratischen Bildung zu klären. Ausgehend von knapp gehaltenen konzeptuellen Klärungen geben wir zunächst einen kurzen Überblick über einige der relevanten Problemvorgaben in den aktuellen Debatten über den Umgang mit kontroversen Themen in pädagogischen Kontexten. Darauf aufbauend rekonstruieren und kritisieren wir das soziale Kriterium mitsamt den damit verbundenen demokratiepädagogischen Hintergrundannahmen, um auf dieser Basis einen exklusiver angelegten Vorschlag für die Unterscheidung zwischen kontroversen und nicht kontroversen Themen zu skizzieren.

Demokratieerziehung und demokratische Bildung
Man hat zurecht darauf hingewiesen, dass man im Themen- und Diskussionsfeld der politischen Bildung vielerorts mit eher unklaren Begriffen, Begriffskombinationen und Begriffsgebräuchen konfrontiert wird (vgl. Widmaier 2018). Daher zunächst eine kurze terminologische Klärung: Demokratieerziehung kann als die in asymmetrischen Konstellationen geregelte Einführung in grundlegende Werte und Normen verstanden werden, die für das gelingende politische Zusammenleben in liberalen Demokratien notwendig und/oder förderlich sind (etwa Toleranz und Respekt).

Die Fragen, was demokratische Bildung in liberaler Demokratie ausmacht und ausmachen sollte, durch welche Fähigkeiten, Gewohnheiten, Wert­orientierungen, Tugenden etc. sich eine entsprechende politische Person als Staats- und/oder Weltbürger/-in auszeichnet, wie diese jeweils im Kontext pädagogischer Arrangements und Praktiken gefördert werden können und wie dies jeweils normativ zu rechtfertigen und empirisch zu plausibilisieren ist, werden im Rahmen von konkurrierenden politik-, erziehungs- und bildungsphilosophischen Liberalismus- und Demokratiekonzeptionen unterschiedlich beantwortet (z. B. liberal-perfektio­nistische oder politisch liberale Konzeptionen). Diese Pluralität des Umgangs mit gesellschaftlichem Pluralismus ist selbst Ausdruck der Problemvorgaben, die den Ausgangspunkt und Gegenstand der Kontroverse darüber darstellen, welche politisch relevanten Themen in pädagogischen Kontexten als kontrovers zu gelten haben. Als politisch relevant können dabei alle Themen und Positionen gelten, die die Frage betreffen, wie Menschen ihre öffentlichen Angelegenheiten regeln, d. h. die Frage: Wie sollen wir zusammen unser Leben gestalten (vgl. Hess/McAvoy 2015)?

Die Kontroverse über Kontroversitätsgebote
Die Frage, was in pädagogischen Kontexten noch und was nicht mehr als kontroverses Thema behandelt werden soll, wird in der deutschsprachigen Debatte vor allem mit Referenz auf den Beutelsbacher Konsens (vgl. Widmaier/Zorn 2016) und in der internationalen Debatte in der sog. Kontroverse über Kontroversitätsgebote diskutiert.

Zwei Fragen lassen sich hierzu unterscheiden: Was sollte im Unterricht bzw. in der außerschulischen Bildungsveranstaltung kontrovers diskutiert werden? Wie sollten kontroverse Fragen in pädagogischen Kontexten diskutiert werden? In der Debatte sind üblicherweise die Grundannahmen leitend, dass alle die Themen und Positionen, die kontrovers diskutiert werden sollten, nicht direktiv, sondern mit offenem Ausgang diskutiert werden müssen, und dass umgekehrt alles, was nicht kontrovers diskutiert werden sollte, direktiv und mit direktiven Mitteln (z. B. Nutzung von Framingeffek­ten), d. h. mit einem klaren pädagogischen Ziel vermittelt werden sollte. Besonders wichtig ist es in diesem Zusammenhang darauf hinzuweisen, dass die Vorgabe, ein Thema nicht kontrovers zu diskutieren, nicht bedeutet, dass es überhaupt nicht diskutiert werden sollte. Man kann und soll natürlich auch in pädagogischen Kontexten über Fragen sprechen, die als grundsätzlich geklärt gelten können und in denen es nicht mehrere legitime Perspektiven gibt. Nur sollte man solche Fragen eben nicht so behandeln, als ob sie offene Fragen wären. In vielen Fällen ist es pädagogisch geboten – etwa um im Dialog zu bleiben –, auch nichtkontroverse Fragen zu diskutieren, selbst dann, wenn sie offensichtlich weder in wissenschaftlicher noch in politischer Hinsicht akzeptabel sind. Zu den wichtigsten Kriterien zur Unterscheidung zwischen kontroversen und nichtkontroversen Themen zählt das soziale Kriterium, welches im nächsten Abschnitt auf den Prüfstand gestellt wird.

Zur Kritik des sozialen Kriteriums
Das sog. soziale bzw. verhaltensbezogene Kriterium (‚behavioral criterion‘; Bailey 1975) geht davon aus, dass alle in der Öffentlichkeit und Politik diskutierten Positionen und Themen auch in pädagogischen Kontexten kontrovers zu diskutieren sind. Für dieses Kriterium scheint zunächst die radikale Offenheit und Nichtfestlegung des Prozesses und des intendierten Ergebnisses von Diskussionen zu sprechen, was auch mit tradierten bildungstheoretischen Annahmen bezüglich der Unplanbarkeit und Nichtherstellbarkeit von Bildungsprozessen konform zu gehen scheint. Auch die pädagogische Vorgabe, keine pädagogischen Vorgaben zu machen, d. h. dass Adressat/-innen sich ‚ihre eigene Meinung‘ zu bilden haben – wie immer die dann auch aussehen mag und wie sie begründet sein könnte –, scheint einem liberalen Ethos zu entsprechen. Die Vorgabe, keine künstlichen Trennungen aufzubauen zwischen pädagogisch arrangierten Situationen und dem ‚wahren Leben‘ kommt darüber hinaus reformpädagogischen Ideen entgegen, die solche Trennungen immer schon als problematisch erachtet haben.

Die vermeintlichen Vorteile des sozialen Kriteriums sind jedoch mit einer Reihe von Anschlussproblemen verbunden. Zunächst führt seine konsequente Anwendung zu einer impliziten oder expliziten Aufwertung fragwürdiger politischer, moralischer und pseudowissenschaftlicher Positionen (Verschwörungstheorien, der Leugnung des Klimawandels etc.) und diskriminierender und empirisch falscher Positionen, die z. B. behaupten, Homosexualität sei ‚unnatürlich‘. Aus Sicht des sozialen Kriteriums müssten solche Positionen gleichberechtigt mit wissenschaftlich und erkenntnistheoretisch gut begründeten und liberal-demokratisch akzeptablen Positionen diskutiert werden.


Legitimer politischer Streit hat klare Grenzen



Eine solche relativistische Position mag zwar auf den ersten Blick den Vorteil haben, dass sich alle Adressat/-innen ihre eigene Meinung bilden können, sie bereitet jedoch auch den Boden für einen ‚faulen Subjektivismus‘ (man kann es so oder auch anders sehen), indem sie unterstellt, es ließen sich über die epistemische Qualität und evaluative Begründung der relevanten Meinungen keine begründeten Aussagen mehr machen. Dadurch werden die Bedingungen für eine sinnvolle, intersubjektiv nachvollziehbare Meinungsbildung untergraben.

Auch die pädagogische und politische Annahme, dass es vielleicht wünschenswerter wäre, wenn am Ende des pädagogischen Prozesses liberale und demokratische Positionen vertreten werden und nicht etwa rechtsradikale, lässt sich von dieser Warte her kaum mehr begründen. Die Freiheit, sich seine eigene Meinung zu bilden, bedeutet dann, dass auch solche Meinungen akzeptiert werden müssen, die nicht nur in wissenschaftlicher und epistemischer Hinsicht schlecht begründet, sondern auch dezidiert antipluralistisch und undemokratisch ausgerichtet sind. Liberal-demokratische Prinzipien (Neutralität, Redefreiheit) können so instrumentalisiert werden, um diese Prinzipien einzuschränken, so dass das Ethos des Dialogs im Namen von radikal formal verstandener Kontroversität und Multiperspektivität ad absurdum geführt wird.

Das soziale Kriterium und damit verbundene Neutralitätspostulate verweisen auf problematische Tendenzen in der Theorie und Praxis demokratischer Erziehung und Bildung, die umso fragwürdiger werden, je größer die Spannung zwischen den Gepflogenheiten der politischen Debattenkultur in einem bestimmten soziopolitischen Kontext (Stichwort: Trump) und den Standards des öffentlichen Vernunftgebrauchs und der Argumentation wird, die man in pädagogischen Kontexten erwarten kann und erwarten sollte (vgl. Brighouse 2018). Aus Sicht des sozialen Kriteriums müssten die entsprechenden Verfallsformen politischer Diskussion (postfaktische Orientierungen, Fake News etc.) mitsamt der propagierten Formen der gesellschaftlichen Polarisierung eins zu eins in pädagogischen Konstellationen reproduziert werden, wodurch zentrale epistemische (u. a. Vermittlung von wissenschaftlich approbiertem Wissen; Kultivierung von politischer Urteilsfähigkeit) und politische Aufgaben (Vermittlung demokratischer Grundwerte) pädagogischer Professionen und Institutionen unterminiert werden.

Im Hintergrund stehen dabei antipädagogische Annahmen, wonach Erziehung in und für Demokratie grundsätzlich inkompatibel mit pädagogischer und politischer Autorität ist, und umgekehrt jedwede positive Bezugnahme auf liberal-demokratische Werte entweder als Ausdruck von Indoktrination und/oder als irgendwie un- oder gar antidemokratisch zu interpretieren ist, zumindest sofern sie nicht auf die Überwindung gegebener Ordnungen abzielt. Nicht jede Infragestellung gegebener ‚Ordnungen‘ ist jedoch automatisch als genuin ‚demokratischer‘ Akt anzusehen (vgl. die Kritik von Wegerif 2018), auch weil nicht jede Form der Kritik gleich gut begründet ist und zudem nicht alle gesellschaftlichen Ordnungen in gleicher Weise wünschens- und verteidigenswert sind.

Die radikalisierte Vorgabe, keine Vorgaben zu machen, und die Fetischisierung von Kritik als Selbstzweck im Verbund mit der Geringschätzung demokratischer Gepflogenheiten und der Skepsis gegenüber liberalen Grundwerten haben dann auch nur noch wenige Gegenargumente zu bieten gegen rechtsautoritäre Positionen, die in der Regel wenig selbstkritische Bedenken kennen, was ihre normativen Grundlagen und die Art und Weise angeht, wie sie diese politisch und pädagogisch durchsetzen können. So spielt man im Namen missverstandener Neutralitätspostulate und Indoktrinationsvorbehalte sowie nur scheinbar progressiver Forderungen nach Offenheit dezidierten Gegner/-innen liberaler Demokratie in die Hände.


Die Ausgrenzung antidemokratischer Positionen ist legitim



Statt die Flucht in die Unbestimmtheit anzutreten und davon auszugehen, dass alles irgendwie kontrovers ist, geht ein alternativer Orientierungsrahmen von einem Kriterienpluralismus aus, der ein epistemisch-wissenschaftliches mit einem politischen Kriterium koppelt und es so erlaubt, klare Grenzen des legitimen politischen Streits und der pädagogischen und politischen Toleranz zu ziehen. Dies bedeutet, dass erstens nur solche Themen kontrovers zu diskutieren sind, für die sich in epistemologischer (vgl. Hand 2008) und wissenschaftlicher Hinsicht wohlbegründete und nachvollziehbare Positionen entwickeln lassen, und die zweitens mit basalen Grundwerten liberaler Demokratien (etwa: Akzeptanz von gesellschaftlichem Pluralismus und Grundfreiheiten) zu vereinbaren sind.

Die Ausgrenzung von dezidiert irrationalen und schlecht begründeten illiberalen und antidemokratischen Positionen ist im Rahmen einer wehrhaften Demokratie legitim, so wie auch die damit verbundenen politischen Repräsentationslücken pädagogisch und politisch gerechtfertigt sind. Wer den Klimawandel leugnet oder meint, man sei in Deutschland nicht hinreichend stolz auf die Leistungen der Wehrmacht im Zweiten Weltkrieg, kann sich nicht in legitimer Weise auf das Kontroversitätsgebot berufen, um diese Positionen in pädagogischen Kontexten zur Geltung zu bringen. Wir können, müssen aber nicht über alles kontrovers diskutieren.

Dass die Interpretation und Anwendung dieser Kriterien und Unterscheidungen selbst kontrovers bleibt und dass es immer auch Grauzonen geben wird, in denen nicht ohne Weiteres klar ist, wie die legitimen Grenzen des politischen Streits zu bestimmen sind, versteht sich von selbst. Die Existenz solcher Grauzonen – das sollte jedem Pädagogen und jeder Pädagogin klar sein – hebt die grundsätzliche Geltung dieser Unterscheidungen jedoch genauso wenig auf wie die Dämmerung die Unterscheidung zwischen Tag und Nacht. 

Literatur
Bailey, Cecil Henry (1975): Neutrality and rationality in teaching. In: Bridges, David/Scrimshaw, Peter (Hg.): Values and Authority in Schools. London, S. 121 – 134.

Brighouse, Harry (2018): Civic Education in the Age of Trump. In: On Education. Journal for Research and Debate, Heft 1.

Hand, Michael (2008): What should we teach as controversial? A defense of the epistemic criterion. In: Educational Theory, Heft 2, S. 213 – 228.

Hess, Diana/McAvoy, Paula (2015): The Political Classroom. Evidence and Ethics in Democratic Education. New York u. a.

Wegerif, Rupert (2018): New Technology and the Apparent Failure of Democracy: An Educational Response. In: On Education. Journal for Research and Debate, Heft 1.

Widmaier, Benedikt (2018): Demokratiebildung, Demokratieförderung, Demokratiepädagogik, Demokratieerziehung, Demokratiedidaktik, Demokratielernen, Demokratieentwicklung ... wie jetzt? Die neue Unübersichtlichkeit in der politischen Bildung. In: Hessische Blätter für Volksbildung – Zeitschrift für Erwachsenenbildung in Deutschland, H. 3, S. 258 – 266.

Widmaier, Benedikt/Zorn, Peter (Hg.) (2016): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Bonn.

Yacek, Douglas (2018): Thinking controversially: The psychological condition for teaching controversial issues. In: Journal of Philosophy of Education, H. 1, S. 71 – 86.

Zitation:
Drerup, Johannes & Yacek Douglas (2020). Wir können, müssen aber nicht über alles kontrovers diskutieren. Über Grenzen des politischen Streits und die Kontroverse über Kontroversitätsgebote, in: Journal für politische Bildung 4/2020, 18-23.

Die Autoren

Prof. Dr. Johannes Drerup ist Prof. für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der TU Dortmund und Gastprofessor an der FU Amsterdam. Seine Forschungsschwerpunkte liegen u. a. in der Erziehungs- und Bildungstheorie und der Theorie und Praxis von Demokratieerziehung und demokratischer Bildung.

Dr. Douglas Yacek ist wissenschaftlicher Mitarbeiter (postdoc) an der TU Dortmund. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Bildungs- und Erziehungs­philosophie sowie der Demo­kratiebildung.

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