Kontroversen sind ein zentraler Bestandteil jedes demokratischen Entscheidungsprozesses. Das macht das Kontroversitätsgebot zu einer unverzichtbaren Grundlage politischer Bildung in der Demokratie. Auf der einen Seite ist das demokratische politische System auf eine politische Bildung angewiesen, die Kontroversen zu ihrem Inhalt und die Akzeptanz unterschiedlicher Interessen und Wertvorstellung zu ihrem Ziel macht. Auf der anderen Seite kann politische Bildung nur dann zur politischen Mündigkeit beitragen, wenn es ihr gelingt, die Legitimität von Kontroversen in demokratischen Entscheidungsprozessen zu vermitteln.

Demokratie und politische Bildung beruhen hier auf demselben normativen Grundverständnis. Das Loblied auf politische Kontroversität wird deshalb nicht nur in der politischen Bildung gesungen, sondern auch in der Demokratietheorie. Hier reicht es sogar bis in die Epoche ihrer antiken Vorläufer zurück. Thema dieser Theorien war aber von Beginn an die Gefahr, die von nicht mehr zu überbrückenden politischen Gegensätzen ausging. Auch aus diesem Grund lohnt ein kurzer ideengeschichtlicher Rückblick.

Die Demokratie war eine in der Antike zwischenzeitlich verbreitete Regierungsform; zum Ende des 4. Jahrhunderts vor unserer Zeitrechnung bezeichneten sich 40 % aller uns heute bekannten griechischen Stadtstaaten als Demokratien. Am markantesten findet sich die Wertschätzung von Kontroversität in der athenischen Demokratie in dem vom Historiker Thukydides überlieferten Epitaphios, also der berühmten Gefallenenrede des Perikles während des Peloponnesischen Krieges aus dem Jahre 431/430 vor unserer Zeitrechnung. Perikles stimmt in dieser Rede ein Loblied auf die Verfassung des demokratischen Athens an und hebt in Abgrenzung zu Sparta vor allem die gesellschaftliche und kulturelle Vielfalt in seiner Heimatstadt hervor. Zugleich stellt er die Isegorie, das gleiche Recht aller Bürger auf die freie politische Rede auf der Ekklesia, der regelmäßigen Versammlung der Bürger, heraus. Demokratie bedeutete den mit Worten ausgefochtenen Streit aller politisch gleichberechtigten Bürger um die richtige politische Entscheidung. Die politische Kultur des demokratischen Athens war agonal, d. h. geprägt vom Wettbewerb kontroverser Reden, die am Ende in einer Kampfabstimmung mündeten, an deren Beschluss sich alle zu halten hatten.

Das von Perikles und den vielen anderen Verteidigern der Demokratie vorgetragene Hohelied auf die Redefreiheit hat im damaligen Athen mit dem Ostrakismos, dem Scherbengericht, ein institutionelles Gegenüber gefunden, welches auch für die moderne Demokratie insofern aufschlussreich ist, als es auf die Gefahren von zu großer Kontroversität innerhalb eines politischen Gemeinwesens aufmerksam macht. Der Ostrakismos sah vor, dass ein politisch sehr aktiver Bürger auf Beschluss der Volksversammlung für zehn Jahre in die Verbannung geschickt werden konnte. Er intendierte aber nicht die Bestrafung des Betroffenen, sondern die innenpolitische Befriedung, wenn das Aufeinanderprallen von politisch kontroversen Positionen ein Ausmaß erreichte, welches den inneren Frieden der Polis zu gefährden und die Kontrahenten in Richtung eines Bürgerkrieges zu treiben drohte.

Die Einbeziehung aller Bürger mit ihren kontroversen Standpunkten und bei gleichzeitiger Möglichkeit zu deren Ausschluss, um gegebenenfalls Gefahren für die Demokratie abzuwenden, standen somit bereits an der antiken Wiege der Demokratie Pate. Deshalb stand auch bereits in den antiken politischen Theorien die Frage nach dem idealen Grad an Kontroversität im Zentrum vieler Überlegungen. Dass wir in den überlieferten Überlegungen, beispielsweise der Sophisten, oder von Sokrates, Platon, Aristoteles oder Demosthenes auf unterschiedliche Antworten stoßen, ist nicht zuletzt der Tatsache geschuldet, dass sie unterschiedliche Erfahrungen mit den damaligen politischen Kontroversen gemacht hatten.

Allen sonstigen Unterschieden zum Trotz verweisen diese bereits in der Antike diskutierten Fragen auf Kontroversität als eine Grundproblematik der Demokratie. Denn auch heute haben wir es mit der Suche nach dem rechten Maß von Einbeziehung und Ausschluss politischer Positionen und Akteure zu tun. Auf der einen Seite stärken liberale Demokratien die weitgehende Einbeziehung einer Vielfalt politischer Überzeugungen durch ein engmaschig geknüpftes Regelwerk von politischen Grundrechten und politischen Beteilungsmöglichkeiten; auf der anderen Seite liegen mit der Streitbaren Demokratie auch Instrumente für den Ausschluss von bestandsgefährdenden politischen Positionen bereit. Und auch heute haben wir es mit unterschiedlichen Einschätzungen des angemessenen Maßes von gesellschaftspolitischer Kontroversität zu tun. Ab welchem Grad werden die Inhalte oder die Formen, in denen Kontroversen ausgefochten werden, als für die Demokratie bestandsgefährdend wahrgenommen? Kontroversen gibt es also auch über Kontroversität als solche.

Die Entwicklung der politischen Kultur der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Pickel/Pickel 2006) sowie die Reaktionen aus der politischen Bildung darauf liefern anschauliche Beispiele für solche Kontroversen über Kontroversität. So gilt die bundesdeutsche politische Kultur der ersten 20 Nachkriegsjahre in späteren historischen Rückblicken als geradezu obrigkeitshörig, wenn nicht gar autoritär und wenig demokratieaffin. Umfragen und die politische Kulturforschung aus der damaligen Zeit belegen, dass die offene Austragung von politischen Konflikten von einem Großteil der Bürger/-innen mit Skepsis gesehen, wenn nicht gar abgelehnt wurde (vgl. Almond/Verba 1963). Das änderte sich erst Anfang der 1960er Jahre, als die zeitweilige Inhaftierung des Spiegel-Redakteurs Conrad Ahlers und des Herausgebers Rudolf Augstein wegen Landesverrats auf Geheiß des Verteidigungsministers Franz-Josef Strauß zu massiven öffentlichen Protesten und schießlich zu einer Regierungskrise führte.

Vor dem Hintergrund dieses Wandels der politischen Kultur fand in den 1960er Jahren in weiten Teilen der politischen Didaktik eine „Wende vom Partnerschafts- zum Konfliktdenken“ (Kühr 1980: 118) statt. Diese Wende setzte auf eine größere Akzeptanz von gesellschaftspolitischer Kontroversität und damit auch auf den Einbezug von bislang kaum oder gar nicht artikulierten gesellschaftspolitischen Positionen.

Der prominenteste Vertreter der „Konfliktdidaktik“ dieser Jahre war Hermann Giesecke (geb. 1932). Giesecke hatte Ende der 1950er und Anfang der 1960er Jahre im Auftrag der Jugendhöfe Vlotho und Steinkimmen Schülerlehrgänge zur politischen Bildung konzipiert und durchgeführt. In einem programmatischen Vortrag von 1961 formuliert er mehrere zentrale Einsichten, die er in der politischen Jugendbildung gewonnen hatte. Ein demokratisches Bewusstsein dürfe nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden. Eine „oberflächliche Phraseologie von Freiheit und Rechtsstaatlichkeit“ in Abgrenzung von den Ländern des sozialistischen Ostblocks könne eine „gründliche Erarbeitung demokratischer Werte und Wirklichkeiten“ nicht ersetzen und politische Probleme dürften nicht auf „abstrakte Moralität“ reduziert werden (vgl. Giesecke 2000: 124 f.). Giesecke verarbeitete seine Erfahrungen 1965 in seiner konzeptionellen Schrift „Didaktik der Politischen Bildung“. Diese wurde eine der wichtigsten, wenn nicht die wichtigste konzeptionelle Grundlage der neu entstehenden Politikdidaktik.

Giesecke entwickelte seinen Politikbegriff induktiv am Beispiel der Spiegel-Affäre. Diese sei ein „politisches Ereignis“ gewesen, weil es sich um eine unentschiedene, „offene Situation“ gehandelt habe, bei der der „Sachverhalt selbst umstritten“ war (Giesecke 1965: 18). Giesecke kritisierte, dass derartige innenpolitischen Konflikte in der politischen Bildung einen zu geringen Raum einnähmen, und forderte, den Widerspruch „zwischen der verfassungsmäßig institutionalisierten Idee der Demokratie [...] und der tatsächlich praktizierten“ stärker in den Blick zu nehmen (ebd.: 25).

Giesecke ordnete seine praktischen Erfahrungen auch auf theoretischer Ebene ein. Dabei bezog er sich sowohl auf neo-marxistische Autoren wie Theodor W. Adorno und Jürgen Habermas als auch auf Beiträge aus der Konfliktsoziologie, u. a. von Ralf Dahrendorf. Vor allem aber orientierte er sich an pluralismustheoretischen Beiträgen aus der damals sich neu etablierenden Politikwissenschaft, so z. B. von Wilhelm Hennis und Kurt Sontheimer (vgl. Pohl 2014: 125-140).

Gieseckes Betonung der produktiven Funktion von Konflikten innerhalb des demokratischen politischen Systems zog dann auch nach dem Erscheinen seiner „Didaktik“ ihrerseits keine bedeutsame Kontroverse nach sich. Das dürfte nicht zuletzt daran gelegen haben, dass sein Konfliktbegriff trotz zahlreicher Referenzen auf linke, systemkritische Autoren ein pluralistischer war. Aus heutiger Sicht lässt sich zudem erkennen, dass sich mit dem Fokus der politischen Bildung auf Konflikte implizit zwei Grundsätze etablieren, die begrifflich erst später in der Debatte auftauchen: das Überwältigungsverbot sowie das Kontroversitätsgebot.

Die Situation änderte sich zum Ende der 1960er Jahre. Im Zuge der studentischen Protestbewegung der sog. 68er wurden die gesellschaftlichen und auch die politischen Auseinandersetzungen in der Bundesrepublik zunehmend heftiger und bis Ende der 1970er Jahre auch ideologischer (vgl. Wolfrum 2009: 329 f.). Auf politischer Ebene wurde auf diese Ausweitung der politischen Kampfzone mit einer Politik der inneren Reformen und neuen Integrationsangeboten, so zum Beispiel der Einführung neuer Beteiligungsmöglichkeiten (Anhörungen von Bürgerinitiativen, lokale Bürgerentscheide, betriebliche Mitbestimmungsmöglichkeiten), aber auch mit neuen Auschließungen im Namen der Streitbaren Demokratie (z. B. der Radikalenerlass im Öffentlichen Dienst von 1972) reagiert (vgl. ebd.: 400 f.). Auch innerhalb der politischen Bildung verhärteten sich die politischen Fronten. Die gegensätzlichen Ideologien hielten Einzug in die Bildungspolitik und die wissenschaftliche Diskussion um die politische Bildung. Die ideologischen Auseinandersetzungen zwischen dem eher konservativen und dem linken, an Marxismus und Frankfurter Schule orientierten Lager sind vielfach beschrieben worden (vgl. u. a. Kuhn/Massing/Skuhr 1993). Im Zentrum des erbittert geführten Streits standen dabei die Rahmenrichtlinien für das Unterrichtsfach der politischen Bildung in Hessen und Nordrhein-Westfalen sowie die Schulbücher, die zu diesen Rahmenrichtlinien entstanden.

Kontroversen sind in der Wissenschaft üblich, in den Sozialwissenschaften sind häufig selbst grundlegende Paradigmen kontrovers. Da die Didaktik der politischen Bildung eine praxisorientierte Wissenschaft ist, werden solche Kontroversen hier unmittelbar politisch relevant und vice versa: Gesellschaftliche und politische Kontroversen und Umbrüche können durch neue rechtliche Vorgaben wie neue Schulgesetze, Fächerzuschnitte oder Lehrpläne auch auf die Didaktik durchschlagen. Das gilt für die 1970er Jahre umso mehr, als die am Streit beteiligten Didaktiker als Verfasser von Rahmenlehrplänen und Schulbüchern häufig auch politische Akteure waren.

Die Praxisrelevanz der wissenschaftlichen Beschäftigung mit der politischen Bildung und die Notwendigkeit eines bildungspolitischen Konsenses zumindest innerhalb der einzelnen Bundesländer hat dazu geführt, dass seit Beginn der verschärften ideologischen Auseinandersetzung die Frage nach einem als notwendig erachteten Minimalkonsens gestellt wurde. Die Konsensfrage wurde somit – anders als im Nachhinein oft im Narrativ der „Wende“ durch den Beutelsbacher Konsens unterstellt – schon vor 1976 in aller Deutlichkeit gestellt. Bereits 1969 debattierten beispielsweise Rolf Schmiederer, Rudolf Engelhardt und Kurt Gerhard Fischer auf der Grundlage von Thesen Wolfgang Hilligens im Rahmen einer Tagung des Hessischen Instituts für Lehrerfortbildung intensiv über die Möglichkeit einer gemeinsamen Basis. Insgesamt ging in der Fachdebatte die überwiegende Mehrheit davon aus, dass ein solcher Konsens für die didaktische Praxis unabdingbar sei (vgl. Pohl/Will 2016: 44 f.).

Was aber genau gehört in einen solchen Konsens? Liest man die damaligen Texte mit heutigen Augen, dann drängt sich der (wenig überraschende) Eindruck auf, dass sie zunächst von Versuchen geprägt waren, die jeweils eigene Position für konsensfähig zu erklären. Im Laufe der Diskussion nahm allerdings die Akzeptanz der Pluralität von unterschiedlichen Strategien der Legitimation der Ziele politischer Bildung deutlich zu. Damit einher ging die Erkenntnis, dass ein solcher Konsens nur jenseits von normativen Letztbegründungen gefunden werden könne und sich deshalb ausschließlich auf die didaktische Vorgehensweise im Unterricht beziehen könne. Immer mehr wurden somit die Lernenden zum Bezugspunkt politischer Bildungskonzepte anstelle von generellen Vorstellungen über die Weiterentwicklung der Demokratie (vgl. ebd.: 45 f.). Im Jahr des Beutelsbacher Konsenses schrieb Kurt Gerhard Fischer: „Politische Bildung, die sich als pädagogische Veranstaltung versteht, hat weder die Aufgabe, Bestehendes zu erhalten, noch die, es zu verändern, sondern eine völlig andere, Menschen zu befähigen, nach bestem Wissen und Gewissen sich politisch zu verhalten, zu urteilen, zu wählen, sich zu entscheiden, zu handeln; sich zu engagieren und sich zu verweigern“ (Fischer 1976: 50).

Auf der Tagung in Beutelsbach 1976 hielt Hans-Georg Wehling die mittlerweile als „Beutelsbacher Konsens“ bekannten drei Grundsätze fest: das Überwältigungsverbot, das Kontroversitätsgebot sowie die Auffassung, dass politische Bildung Schüler/-innen in die Lage versetzen muss, ihre eigenen Interessen zu erkennen und zu vertreten. Dass dieser Konsens ein pädagogischer war, bei dem die Autonomie der Subjekte den normativen Bezugspunkt bildet, wird in den meisten der Beiträge im Tagungsband deutlich (vgl. Schiele/Schneider 1976).

Der „Beutelsbacher Konsens“ konnte die bestehenden weltanschaulichen Differenzen nicht überbrücken. Bei der Erarbeitung von Unterrichtsmaterialien zur Rolle der Familie als Vermittlerin von Normen und Werten auf der Nachfolgetagung 1978 in Mühlhausen zeigte sich seine begrenzte Tragfähigkeit (vgl. Pohl/Will 2016: 51 f.). Erst mit dem Abflauen der hart geführten ideologischen Kontroversen in den 1980er Jahren in Politik und Gesellschaft (vgl. Wirsching 2006: 421 ff.) ließen auch in der Politikdidaktik die Grabenkämpfe nach.

Es ist kein Zufall, dass nach einer längeren Periode der Vernachlässigung grundlegender gesellschaftlicher Legitimationsfragen in der schulischen politischen Bildung heute ein kritisches Hinterfragen des Kontroversitätsgebots eingesetzt hat und mit einer erneuten Diskussion über die politischen und gesellschaftlichen Ziele der politischen Bildung einhergeht. Dieses erneute Nachdenken fällt in eine Zeit, die geprägt ist von wachsenden Legitimationsproblemen liberaler Demokratien und neuen Herausforderungen wie dem Rechtspopulismus, den Protesten gegen den Klimawandel oder ganz aktuell dem adäquaten politischen Umgang mit den Folgen von Covid-19. Dabei ist allerdings zu beobachten, dass die meisten Beteiligten dieser heutigen Diskussionen eher über die Auslegung des Kontroversitätsgebots und der anderen Beutelsbacher Grundsätze streiten, als über deren prinzipielle Geltung.