Demokratieförderung und politische Bildung

„Demokratieerziehung ist nominell inzwischen zum Kern der Politischen Bildung geworden“ – so ist es im Frühjahr 2019 im Wikipedia-Eintrag zum Thema „Demokratische Erziehung“ zu lesen. Das klingt etwas vermessen, denn selbstverständlich war die politische Bildung in Deutschland nach 1945 immer an einer normativen Theorie der Demokratie orientiert. Über ein eigenständiges Feld der Demokratiepädagogik, das sich nach eigenem Bekunden von dieser traditionellen politischen Bildung absetzen will, wird dagegen erst seit Anfang unseres Jahrhunderts gesprochen. Insbesondere durch „Demokratie lernen und leben“, ein Programm der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung (BLK), ist die Entwicklung von Demokratiepädagogik vorangetrieben worden. Am Rande der Halbzeitkonferenz des BLK-Programms ist 2005 die Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik (DeGeDe) gegründet worden.

In dieser Zeit Anfang der 2000er Jahre haben sich die beiden Professionen Demokratiepädagogik und politische Bildung sehr kontrovers aneinander abgearbeitet und sich wechselseitig voneinander abgegrenzt. In der Politikdidaktik, also in der Wissenschaft, die sich mit politischer Bildung im schulischen Unterricht beschäftigt, hat der Aufbau einer konkurrierenden Demokratiepädagogik Irritationen und Ängste ausgelöst. Im Zentrum der Debatten stand die Frage, ob „die Demokratie“ oder „die Politik/das Politische“ der Gegenstand einer zeitgemäßen politischen Bildung sein soll (vgl. Juchler 2005). Ein Demokratiebegriff, so wurde aus der politischen Bildung heraus argumentiert, der als „positiver Gegenbegriff zur schlechten Wirklichkeit des Politischen“ aufgebaut werde, sei „demokratie- und politiktheoretisch nicht haltbar“ und deshalb als Grundlage für politische Bildung nicht tauglich (Sander 2007: 78).

Gemessen an dem seither spürbar sinkenden Renommee der politischen Bildung und der im Gegenzug steigenden Performance und Beliebtheit der Demokratiepädagogik hat diese offenbar ein besseres Gespür für die kulturellen, sozialen und politischen Bedarfe der Zeit entwickelt. Der Demokratiebegriff scheint den Zeitgeist ganz offensichtlich besser zu treffen als der Politikbegriff. Das hat zur Folge, dass wir heute eine irritierende Vielfalt semantischer Komposita finden, die pädagogische Aufgaben mit „Demokratie“ verbinden: Demokratiebildung, Demokratieförderung, Demokratiepädagogik, Demokratieerziehung, Demokratiedidaktik, Demokratielernen, Demokratieentwicklung (vgl. Widmaier 2018a).

Die Vielfalt der Begriffe führt zwangsläufig zu einer „neuen Unübersichtlichkeit“ in den theoretischen Diskursen der politischen Bildung. Der Eindruck, dass hier tatsächlich neue pädagogische Felder aufgebaut worden sind, täuscht: Hinter den zusammengesetzten Begriffen verbirgt sich bisher allenfalls bei der Demokratiepädagogik ein ausgearbeitetes pädagogisches Konzept. Daneben hat sich aber durch staatliche Top-Down-Politik und die Steuerung mit umfangreichen Förderprogrammen die sogenannte (extremismuspräventive) „Demokratieförderung“ zu einem großen Praxisfeld entwickelt. Mit dem Bundesprogramm „Demokratie leben!“ ist die Zahl und die Pluralität der Bildungsträger schnell angewachsen, so dass sich ein deutlicher und möglicherweise auch dauerhafter institutioneller Strukturwandel der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung in Deutschland abzeichnet (vgl. Widmaier 2018b).


Der Eindruck, dass hier ­tatsächlich neue pädagogische Felder aufgebaut worden sind, täuscht



Vor diesem Hintergrund sollen hier einige theoretische Anregungen vorgetragen werden, wie Demokratie- und Politik-Lernen konzeptionell besser zusammen gedacht werden können. Dabei wird von der Prämisse ausgegangen, dass es in Anbetracht der aktuellen gesellschaftspolitischen Herausforderungen als wenig sinnvoll erscheint, Demokratie und Politik voneinander zu trennen. Dass ein Experte für Sozialisationstheorie „eine Besinnung auf die Gemeinsamkeiten“ (Veith 2008: 4) von Demokratie- und Politiklernen anmahnt, ist meines Erachtens kein Zufall. Denn eine Rückbesinnung auf Theorien und Fragen der (politischen) Sozialisation könnte für die Suche nach Gemeinsamkeiten und die bessere Herstellung von wechselseitigen Bezügen hilfreich sein.

Bildung statt Sozialisation?
Einer der ehemaligen Direktoren des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, Lothar Krappmann, hat vor fast 20 Jahren vorgeschlagen, der politischen Sozialisation von Kindern und Jugendlichen ein epigenetisches Entwicklungsmodell zugrunde zu legen (vgl. Krappmann 2000). Seine Anregung ist in den oben beschriebenen Debatten zwischen Demokratiepädagogik und Politikdidaktik nicht aufgegriffen worden. Überhaupt ist „Sozialisation“ seit Anfang der 2000er Jahre als Referenzgröße politisch-pädagogischer Theoriebildung weitgehend aus dem Blick geraten. Stattdessen haben sich die jugendpolitischen und pädagogischen Diskurse verstärkt dem Begriff der „Bildung“ zugewandt.

Diese Konzentration auf den Bildungsbegriff ist durch internationale bildungspolitische Einflüsse begründet und forciert worden. Bildung wurde dabei zunehmend unter ökonomischen Prämissen betrachtet, was auch im „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ der EU aus dem Jahr 2000 deutlich wird. Das Memorandum ist ein wichtiger Baustein der Lissabon-Strategie, deren Ziel es war/ist, die EU zum wettbewerbsfähigsten Wirtschaftsraum der Welt weiterzuentwickeln.

Auch in Deutschland wurden im Zuge einer auf Bildung konzentrierten politischen Debatte Praxisfelder entsprechend neu konzipiert und gewichtet. Das Bundesjugendkuratorium veröffentlichte beispielweise 2002 seine Leipziger Thesen mit dem Titel „Bildung ist mehr als Schule“. Im Flyer zu den Thesen wird eine „produktive bildungspolitische Wende [und] ein umfassendes Bildungsverständnis sowie die Einbeziehung und wechselseitige Zusammenarbeit aller Bildungsorte“ gefordert. Konsequent ist „Bildung“ dann als zentrales Thema des im Jahr 2005 erschienenen 12. Kinder- und Jugendberichts der Bundesregierung gewählt worden. Der Bericht versuche, so in einer Einleitungspassage, „aus dem was andernorts als Sozialisation, als reales Wirken auf Kinder und Jugendliche verstanden wird, jenen Teil in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu rücken, der am ehesten als realisiertes Bildungs- und Lerngeschehen verstanden werden kann“. Bildung ist seither eine wichtige Zukunftsstrategie und gilt als Garant sowohl für eine gute gesellschaftliche als auch für eine gelungene persönliche Entwicklung.

Dass der Begriff der Sozialisation in der Entwicklungsperspektive von Individuum und Gesellschaft damit aus dem Blick geriet und Sozialisationsforschung zunehmend marginalisiert wurde, erscheint paradox. Denn gerade für politische Bildung sind sowohl die intendierten als auch die nicht-intendierten Lern- und Bildungsprozesse von großer Bedeutung. Für die non-formale Bildung kommt dazu, dass erst durch eine sozialisationstheoretische Fundierung wichtige Prinzipien wie Teilnehmer-, Lebenswelt- oder Alltagsorientierung in der Praxis zum Tragen kommen können.

Epigenetisches Entwicklungsmodell
Krappmanns Vorschlag für ein „epigenetisches Entwicklungsmodell“ ist dieser verlorengegangenen sozialisationsorientierten Denktradition zuzuordnen. In der Terminologie bezieht er sich auf das „epigenetische Prinzip“ von Erik Erikson, also auf einen der wichtigen Theoretiker psychosozialer Identitätsentwicklung. Nach Erikson „läßt sich [dieses Prinzip] dahingehend verallgemeinern, daß alles, was wächst, einen Grundplan hat, dem einzelne Teile folgen, wobei jeder Teil eine Zeit des Übergewichts durchmacht, bis alle Teile zu einem funktionierenden Ganzen herangewachsen sind“ (1973: 57).

Krappmann greift dieses Modell nun vor allem vor dem Hintergrund der Frage auf, inwieweit Erfahrungen mit demokratischem und politischem Handeln auf der Mikroebene (etwa in Familie und Schule) auf die Makroebene (in der Gesellschaft und im politischen System) übertragen werden und politische Partizipation zur Folge haben (können). Spill-Over-Effekte vom sozialen Lernen in Projekten hin zum politischen Handeln im politischen System sind vonseiten der Demokratiepädagogik zwar immer wieder behauptet und erhofft, von Vertreter/-innen der politischen Bildung aber in Zweifel gezogenen worden (vgl. insbesondere Wohnig 2017: 32 ff.). Nach Krappmann erscheint nun das „epigenetische Modell“ besser geeignet, um „der Frage nachzugehen, ob es sozialisatorische Erfahrungen in Kindheit und Jugend gibt, die die politische Handlungsfähigkeit der Bürger eines demokratischen Gemeinwesens auszubilden helfen und welche Erfahrungen dies leisten“ (Krappmann 2000: 80).


In der Politikdidaktik hat der Aufbau einer konkurrierenden Demokratiepädagogik ­Irritationen ausgelöst



Auch wenn das „epigenetische Modell“ an dieser Stelle nicht ausführlicher diskutiert werden kann, wird mit den letzten Ausführungen Krappmanns meines Erachtens deutlich, dass wir auch heute keine schlüssigen Antworten auf die hier aufgeworfene Frage nach Spill-Over-Effekten zwischen dem Sozialen und dem Politischen haben.

Stufentheoretische Modelle
Erikson selbst hat bei der Ausarbeitung seines epigenetischen Prinzips mit einem epigenetischen Diagramm gearbeitet (1973: 58 f.). Seinem stufentheoretischen Modell liegt die Vorstellung eines lebenslangen epigenetischen Wachstums der Persönlichkeit und der Entwicklung von persönlicher Identität zugrunde: „Man kann sagen, daß die Persönlichkeit in Abschnitten wächst, die durch die Bereitschaft des menschlichen Organismus vorherbestimmt sind, einen sich ausweitenden sozialen Horizont bewusst wahrzunehmen und handelnd zu erleben“ (ebd.: 58).

Nicht nur in der stufentheoretischen Denkweise, sondern auch in der Darstellung in einem Diagramm haben mich Eriksons Ausführungen an die Matrix von Gerhard Himmelmann zum „Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschaft- und Herrschaftsform“ erinnert (Himmelmann 2001: 269). Himmelmann, der als einer der wichtigsten Theoretiker der Demokratiepädagogik gilt, hat für diese drei Formen des Demokratielernens seinerzeit Ziele und Stufen (!) beschrieben und eine Verknüpfung zu demokratietheoretischen Überlegungen und altersspezifischen institutionellen Zuständigkeiten hergestellt. In einer Matrix (vgl. Abbildung unten) ist es ihm so gelungen, politikwissenschaftliche und (schul)pädagogische Herausforderungen miteinander zu verknüpfen. Sein Schaubild macht, wie ähnliche grafische Zusammenfassungen dieser Art, einen unterkomplexen Eindruck. Himmelmann selbst hat in seinem theoretischen Standardwerk von 2001 auch nur sehr wenig zur daraus folgenden Praxis geschrieben. Ich sehe in einer möglichen Weiterentwicklung dieser Matrix große Potenziale für die notwendige neue Debatte zum Zusammenspiel von Demokratiepädagogik, Demokratieerziehung, Demokratielernen, Demokratiebildung und Demokratieförderung mit der politischen Bildung.

Die Matrix ist gut geeignet, um deutlich zu machen, dass soziales Lernen, Demokratie-Lernen und politische Bildung aufeinander bezogen gedacht und angelegt sein sollten. Sie lässt sich als Grundlage für die kreative Entwicklung eines vernetzten Denkens in der politischen Bildung nutzen. Beispielsweise ließen sich idealtypisch die politische Sozialisation in der Familie und in Peer-Groups der Säule des Demokratielernens als Lebensform, die Zivilgesellschaft der Säule des Demokratielernens als Gesellschaftsform und die non-formale politische Bildung dem Demokratielernen als Herrschaftsform zuordnen. In gleicher Reihenfolge ließen sich Bildungsferne, sozial Engagierte und politisch Interessierte als potenzielle Zielgruppen der politischen Bildung den drei Säulen zuweisen. Die stufentheoretische Orientierung an den Altersstufen der Schule – von der Grundschule zur Sekundarstufe II – entspricht in der theoretischen Anlage mehr oder weniger dem epigenetischen Entwicklungsmodell, das Lothar Krappmann mit Bezug auf Erik Erikson vorgeschlagen hat.

Zwischenfazit und Perspektiven
Demokratieförderung, Demokratiepädagogik sowie Demokratielernen u. a. sind pädagogische Aufgaben, die theoretisch wie praktisch immer mit Bezug auf politische Bildung entwickelt und konzipiert werden sollten. Dafür erscheinen mir stufentheoretische Modelle gut geeignet. Denn selbstverständlich sind ein durch politische Sozialisation in der Kindheit grundgelegter demokratischer Habitus und eine demokratische Persönlichkeit gute Voraussetzungen für eine darauf aufbauende politische Bildung. Um in einem stufentheoretischen Modell die Aufgaben des Demokratielernens und der politischen Bildung aufeinander abstimmen zu können, erscheint mir deshalb eine Rückbesinnung auf Theorien der Sozialisation sinnvoll und hilfreich. Der Bildungsbegriff allein reicht nicht aus, um diese Bezüge in ihren vielfältigen Facetten angemessen herzustellen.

Auch demokratietheoretisch erscheint in der aktuellen gesellschaftspolitischen Situation ein epigenetisches Modell plausibel. Jürgen Habermas etwa hält eine „entgegenkommende Lebenswelt“ für eine wichtige Voraussetzung von funktionsfähigen Demokratien. Solche „Ressourcen der Lebenswelt“ sind für Habermas etwa eine „freiheitliche politische Kultur und eine aufgeklärte politische Sozialisation“ (1998: 366).

Literatur
Erikson, Erik H. (1973): Identität und Lebenszyklus. Frankfurt/M.

Juchler, Ingo (2005): Worauf sollte die politische Bildung zielen: Demokratie-Lernen oder Politik-Lernen? In: Politische Bildung, Heft 1, S. 100 – 108.

Habermas, Jürgen (1998): Faktizität und Geltung. Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und des Demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt/M.

Himmelmann, Gerhard (2001): Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehr- und Studienbuch. Schwalbach/Ts.

Krappmann, Lothar (2000): Politische Sozialisation in Kindheit und Jugend durch Partizipation an alltäglichen Entscheidungen – ein Forschungskonzept. In: Kuhn, Hans-Peter/Uhlendorff, Harald/Ders. (Hg.): Sozialisation zur Mitbürgerlichkeit. Opladen, S. 77 – 92.

Sander, Wolfgang (2007): Demokratie-Lernen und politische Bildung. Überfachliche und schulpädagogische Aspekte. In: Beutel, Wolfgang/Fauser, Peter (Hg.): Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft. Schwalbach/Ts., S. 71 – 85.

Veith, Hermann (2008): Politik-Lernen, Demokratie-Lernen und Globales-Lernen. In: Zeitschrift für Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik, Heft 3, S. 4 – 7.

Widmaier, Benedikt (2018a): Demokratiebildung, Demokratieförderung, Demokratiepädagogik, Demokratieerziehung, Demokratiedidaktik, Demokratielernen, Demokratieentwicklung … wie jetzt? Die neue Unübersichtlichkeit in der politischen Bildung. In: Hessische Blätter für Volksbildung – Zeitschrift für Erwachsenenbildung in Deutschland, Heft 3, S. 258 – 266.

Widmaier, Benedikt (2018b): Strukturwandel der non-formalen politischen Bildung. In: Besand, Anja/Gessner, Susann (Hg.): Politische Bildung mit klarem Blick. Festschrift für Wolfgang Sander. Frankfurt/M., S. 146 – 157.

Wohnig, Alexander (2017): Zum Verhältnis von sozialem und politischem Lernen. Eine Analyse von Praxisbeispielen politischer Bildung. Wiesbaden.

Zitation:
Widmaier, Benedikt (2019). Demokratieförderung und politische Bildung. Eine sozialisationstheoretische Perspektive, in: Journal für politische Bildung 2/2019, 16-20.

Der Autor

Benedikt Widmaier ist Direktor der Akademie „Haus am Maiberg“ in Heppenheim und Mitglied der Journal-Redaktion.

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