Demokratie(bewusstsein) als normativer Bezugspunkt politischer Bildung
Moritz Peter Haarmann/Steve Kenner/Dirk Lange (Hg.): Demokratie, Demokratisierung und das Demokratische. Aufgaben und Zugänge der Politischen Bildung. Wiesbaden (Springer VS) 2020, 288 S., 44,99 €
Der Sammelband geht auf eine Herbsttagung der Deutschen Vereinigung für Politische Bildung (DVPB) zum Thema „Politische Bildung als Demokratisierung der Gesellschaft“ zurück. 24 Autor*innen haben Beiträge zum Potenzial und den Chancen einer demokratischen und emanzipativen politischen Bildung beigesteuert. Gemeinsamer Bezugspunkt ist die Orientierung an der normativen Dimension des Demokratischen als Kernelement politischer Bildung und deren Werte-Implikationen „wie Menschenwürde, Gerechtigkeit, Gleichheit, Solidarität, Frieden und Freiheit“ (1). Vor diesem Hintergrund können politische Bildner*innen nicht neutral agieren und reagieren, sie sind vielmehr diesen Werten und dem „Eintreten für die Verwirklichung von Grund- und Menschenrechten“ (2) verpflichtet. Der Sammelband ist in vier thematische Bausteine gegliedert: Demokratie und Politische Bildung, Demokratische Haltung, Demokratisierung durch Partizipation und Das Politische und das Demokratische der Politischen Bildung. Er endet mit einem Praxisbeispiel zur Demokratisierung durch politische Bildung.
Werner Friedrichs beleuchtet innerhalb des ersten Abschnitts äußerst differenziert die Interdependenz zwischen Politischer Bildung und Demokratie und kommt zu dem Schluss „Demokratie ist Politische Bildung“ (9). Er rekurriert in seiner Argumentation auf Rolf Schmiederer, den „Begründer“ der Subjektorientierung in der Politischen Bildung (Schmiederer 1971), und differenziert zwischen Grundannahmen eines kognitiv-lernenden Formats Politischer Bildung (16 ff.) und Grundannahmen eines ästhetisch-bildenden Formats (19 ff.). Das ausschließlich kognitiv lernende Format Politischer Bildung kann mit Friedrichs insofern als affirmativ gekennzeichnet werden, als es sich nur an empirisch vorherrschenden und dominierenden demokratischen Anforderungsprofilen orientiert (9). Das lernende Subjekt werde auf das Erlernen von Orientierungswissen reduziert, um demokratiekompetent in das dominierende demokratische Anforderungsprofil eingepasst zu werden. Demgegenüber betont Friedrichs die Relevanz des ästhetisch-bildenden Formats Politischer Bildung, indem er die „demokratische Artikulation als Bildung politischer Subjektivität“ (9) herausstellt. Dabei gehe es prioritär um Sinnfindungen der lernenden Subjekte, um sich Entfremdungsprozesse bewusst machen und dieser sich erwehren zu können, so dass die Subjekte demokratische Formen weiterentwickeln können. Politische Bildung sei, so Friedrichs, „als eine Doublette aus kognitiv-lernenden und ästhetisch-bildenden Formaten zu verstehen“ (25). In dieser Verbindung spiegle sich auch die Doppelbedeutung der Demokratie wider, die als eine Institution, aber auch weiterzuentwickelnde Aufgabe zu verstehen sei.
Sibylle Reinhardt setzt sich in ihrem Beitrag mit dem von gewissen Kreisen (u. a. AfD) geforderten Neutralitätsgebot für Schule und Unterricht kritisch auseinander, indem sie dieser Forderung die Bildungsziele und Werte der Landesgesetze entgegenstellt, welche gerade keine Wertneutralität implizieren. Ergänzend kann man auf das Grundgesetz der BRD rekurrieren, das in Artikel 1 die Unantastbarkeit der Menschwürde fokussiert und in Artikel 20 u. a. das Demokratie-, Sozialstaats-, und Rechtsstaatsprinzip ebenso als unabänderlich festschreibt. Reinhardt unterstreicht die Relevanz der Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses für eine an den lernenden Subjekten orientierte demokratische Politische Bildung. Darüber hinaus macht sie Axel Honneths Konzept der Anerkennung für die Institution Schule fruchtbar und reflektiert am Beispiel der „Fridays for Future-Bewegung“ die Notwendigkeit der Einbettung möglicher politischer Aktionen von Schüler*innen in politische Bildungsprozesse. Sie erläutert, dass potenziellen politischen Aktionen die unterrichtliche Analyse des politischen Konflikts oder Problems vorausgehen muss, um Mündigkeitszuwächse zu ermöglichen.
Benedikt Widmaier reflektiert in seinem Aufsatz plausibel die Gefahr, dass die Politische Bildung seit geraumer Zeit droht, zum „Flickenteppich“ und damit marginalisiert zu werden, was einer Zäsur gleichkäme. Bundesprogramme wie „Demokratie leben!“ seien vergleichsweise finanziell gut ausgestattet. Das beeinflusse konkrete Inhalte und auch institutionelle Strukturen außerschulischer und schulischer politischer Bildung. Damit geht laut Widmaier eine neue Unübersichtlichkeit zentraler Begrifflichkeiten einher (Demokratiebildung, Demokratielernen, Demokratiepädagogik etc.), wodurch „das Politische“ zunehmend verdrängt würde und in der außerschulischen, aber auch sukzessive in der schulischen politischen Bildung die Zielperspektive Mündigkeit durch eine verengte Orientierung an einer Extremismusprävention ersetzt würde.
Reinhold Hedtke skizziert in seinem anregenden Beitrag zentrale Elemente einer politischen politischen Bildung. Er plädiert dafür, die sozioökonomischen Rahmenbedingungen und Strukturen, welche Partizipation einschränken oder gar ausschließen und damit politische und sozioökonomische Ungleichheitsverhältnisse, auch – aber nicht nur – in politischen Bildungsprozessen, kritisch in den Blick zu nehmen. Die Akteur*innen politischer Bildung müssten politisch aktiv werden, um Partizipationsmöglichkeiten auszuweiten und neue zu realisieren. Dazu gehöre auf politischer Ebene der Kampf gegen sozioökonomische und politische Ungleichheit und auf schulpolitischer Ebene das Engagement für eine wirkliche Gesamtschule, in der alle Schüler*innen gemeinsam lernen können.
Alexander Wohnig spürt in seinem Aufsatz der Frage nach, inwiefern durch Kooperationen mit Partnern außerschulischer politischer Bildung demokratisierende und partizipative Effekte der politischen Bildung auf die Schüler*innen und letztlich die Gesellschaft befördert werden können. Nach seinen Erkenntnissen können Kooperationen durch den Ortswechsel schulische Raumlogiken und damit verbundene Hierarchiemuster teils außer Kraft setzen und subjektorientiertes und demokratisches Lernen ermöglichen. Sie eröffneten insbesondere für von (Bildungs)Ungleichheit betroffene Jugendliche vorher nicht dagewesene politische Partizipationschancen. Darüber hinaus könne außerschulische politische Bildung in Kooperationskontexten Schüler*innen Foren für reales politisches Handeln zur Verfügung stellen.
Der Band versammelt zahlreiche kritisch-reflexive Beiträge, die sich durch ein emanzipatives Verständnis politischer Bildung auszeichnen. Dies impliziert, dass eine fruchtbare politische Bildung einerseits Demokratie(sierung) und Partizipation benötigt und andererseits es sich nicht nur um Bedingungen handelt, sondern Zielperspektiven, welche politisch errungen werden müssen. Die Aufsätze beziehen sowohl die schulische als auch die außerschulische politische Bildung ein. Lobenswert ist, dass sowohl theoretische (z. B. Friedrichs) als auch praktische Beiträge (z. B. Krebs und Spode) Eingang in den Sammelband gefunden haben. Weiterhin kommen in dem Band auch Expert*innen aus Österreich und der Schweiz zu Wort. So ist zu konstatieren, dass das Feld kritisch-reflexiver politischer Bildung mit diesem Werk um einen anregenden und fundierten Sammelband bereichert wird.
Zitation:
Blasche, Ralph (2021). Demokratie(bewusstsein) als normativer Bezugspunkt politischer Bildung. Rezension zu: Moritz Peter Haarmann/Steve Kenner/ Dirk Lange (Hg.): Demokratie, Demokratisierung und das Demokratische. Aufgaben und Zugänge der Politischen Bildung, in: Journal für politische Bildung 1/2021, 60-61.
Der Autor
Ralph Blasche ist Studienrat für die Fächer Politik & Wirtschaft, Philosophie, Ethik und Deutsch an einem Oberstufengymnasium in Frankfurt/M.
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