Henning Gutfleisch, Alexander Hermert, Elke Rajal, Kai E. Schubert, Vanessa Walter (Hg.): Grenzen der Erfahrung. Gesellschaftskritische Perspektiven auf Antisemitismus und Bildung. Frankfurt/M (Wochenschau Verlag) 2026, 296 S., 36,90 €.


Mit dem hier vorgestellten Sammelband liegt seit kurzem der zehnte Titel der verdienstvollen Reihe „Antisemitismus und Bildung“ des Wochenschau Verlags vor. Die 18 interdisziplinären Beiträge des Bandes, der aus einer Tagung im April 2024 hervorgegangen ist, widmen sich den Bedingungen, Potenzialen, Grenzen und Desideraten antisemitismuskritischer Bildung in unterschiedlichen Kontexten und Feldern. Der Aufbau in vier Sektionen orientiert sich am Begriff der Erfahrung als zentraler Kategorie kritischer Gesellschaftstheorie.

Wie die Herausgeber*innen einleitend feststellen, bildet die „systematische Verbindung“ von (früher) Kritischer Theorie, Bildung und Antisemitismus „eine weitgehende Leerstelle“ (11), auf die der nun erschienene Band reagiert. Dabei beziehen sie sich auf die Zeitdiagnose Horkheimers und Adornos in der Dialektik der Aufklärung, der zufolge die Erfahrungs- und Reflexionsfähigkeit moderner Subjekte „grundlegend beschädigt“ (10) sei und die „Unfähigkeit zur Erfahrung“ ein „zentrales ideologisches Element des Antisemitismus“ (ebd.) darstelle. Dass damit weder einem kruden Determinismus das Wort geredet wird, der „von der antisemitischen Geschichte der Gesellschaft kurzerhand auf den Antisemitismus der Subjekte“ (24) schließt, noch eine eindimensionale ­Fixierung auf die Subjekte verbunden ist, zeigt der instruktive Beitrag von Stefan Müller. Unter Bezugnahme auf die Dialektik als Grundmotiv der Kritischen Theorie eröffnet Müller verschiedene Spannungsfelder, in denen sich auch die weiteren Beiträge bewegen. Im Zentrum steht dabei Adornos „Wendung aufs Subjekt“ (Adorno), die den „dialektische[n] Gegenpol“ (25) zu gesellschaftstheoretischen Erklärungen des Antisemitismus bildet und „die Ermöglichung und die Verhinderung von Autonomie in und durch gesellschaftliche Bedingungen“ (26) fokussiert. Müllers Beitrag zeigt, dass eine eindimensionale Ausrichtung der Antisemitismuskritik auf eine Änderung der Gesellschaft unzureichend bleibt und Menschen auch bei einer Änderung der Gesellschaft nicht „automatisch ihre Ressentiments verlieren“ (26). Ebenso wenig schütze die Bezugnahme auf (Gesellschafts-)Kritik vor antisemitischen Ressentiments, die z. B. unter dem Deckmantel der „Israelkritik“ und mit Rückgriff auf das didaktische Prinzip der Kontroversität rationalisiert und legitimiert werden.

Die erste Sektion des Bandes „Beschädigte Erfahrung – Bedingungen und Grenzen antisemitismuskritischer Bildung“ umfasst verschiedene Beiträge, die sich u. a. historisch-rekonstruktiv, ideengeschichtlich und ideologiekritisch mit der Bildung gegen Antisemitismus befassen. So setzt sich János Varga mit der Bundesrepublik der 1950er und 1960er Jahre auseinander und zeichnet den Prozess nach, in dem sich Adornos Forderung der „Wendung aufs Subjekt“ langsam gegen Verdrängung, Schuldabwehr und „philosemitische Ansätze“ (38) durchzusetzen begann: Während bei diesen „meist die vermeintlichen Eigenschaften oder das Verhalten von Jüdinnen*Juden im Fokus standen“ (40), führten u. a. die Interventionen von Horkheimer und Adorno zu einer Hinwendung zu den psychologischen ­Mechanismen und gesellschaftlichen Funktionen des Antisemitismus. Dabei zeigt Varga, dass einige der damals kontrovers diskutierten Fragen auch in der Gegenwart relevant bleiben: „Auf wen richtet sich in der Bildungsarbeit der Blick, um die Ursachen des 7. Oktober 2023 zu erklären? Werden individuelle und gesellschaftliche Funktionen des Antisemitismus hier in Deutschland ausreichend thematisiert? Gibt es Räume und Methoden zur Selbstreflexion und die Bereitschaft, diese zu nutzen? Oder werden aus Sorge vor aggressiven ­Gegenreaktionen erneut Ausweich­bewegungen durchgeführt?“ (46).

Die Beiträge der zweiten Sektion „Versäumte Erfahrung – Leerstellen der historisch-politischen Bildung“ teilen eine Kritik an überhöhten Erwartungen an die Erinnerungspädagogik. So bestehe nicht nur „kein Widerspruch zwischen der Aufklärung über Auschwitz und der Erinnerung an die Shoah einerseits und dem Hegen antisemitischer Ressentiments andererseits“ (128). Ebenso könne „Erinnern unter den Bedingungen des Kapitalismus (...) zu einer Integration von Auschwitz in die Logik des Fortschritts beitragen“ (135), was Nina Rabuza und Daniel Burghardt durch eine Weiterentwicklung der Thesen der Dialektik der Aufklärung zur Herausbildung des bürgerlichen Subjekts in der Zivilisationsgeschichte begründen. Das instrumentelle Verhältnis zur Zeit, das auf den Niederschlag gesellschaftlicher Herrschaft im (bürgerlichen) Subjekt verweise, zeige sich auch dann, wenn historisch-politische Bildung „allein am Maßstab der Zukunft“ (136) ausgerichtet werde – etwa mit dem Ziel der Prävention. In der Folge entziehe „sich die Erinnerung der Vergangenheit und deren Fortleben in der Gegenwart“ (ebd.). Die Erfahrung einer tiefergehenden Auseinandersetzung mit der Shoah werde so versäumt.

Die dritte Sektion „Verhinderte Erfahrung – Analysen der Schul- und Lehrer:innenbildung“ umfasst drei Beiträge, die in unterschiedlichen Kontexten die Bedeutung einer selbstreflexiven Auseinandersetzung mit Antisemitismus herausarbeiten. Florian Diddens zeigt in seinem Aufsatz – basierend auf einer qualitativen Interviewstudie mit 32 Lehrer*innen – wie familien- und kollektivbiografische Prägungen und Verstrickungen didaktische Orientierungen und den Umgang mit Antisemitismus in der Schule prägen. Daraus leitet er ­Implikationen für die institutionelle ­ Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräf­ten ab, wie etwa die Auseinandersetzung mit „familien- und kollektivbiografische[n] Prägungslinien“ (194). Allerdings könnten weder alle Herausforderungen der Holocaust Education auf jene biografischen Verstrickungen zurückgeführt werden noch solle ihr Einbezug zur „Ultima Ratio“ überhöht werden. Ein weiterer Beitrag argumentiert für die Stärkung „außerschulische[r] Perspektiven und Expertisen im Handlungsfeld Schule“ (222) und arbeitet das Potential einer subjektorientierten Sozialen Arbeit heraus.

Die vierte Sektion „Aufgehobene Erfahrung – Herausforderungen antisemitismuskritischer Bildungsarbeit“ enthält u. a. einen Praxisbericht zur Bildungsarbeit mit Erwachsenen seit dem 7. Oktober und einen psychoanalytisch fundierten Aufsatz zum Umgang mit provokativem Verhalten junger Erwachsener in der Bildungsarbeit. Romina Wiegemann und Alexander Vasmer weisen auf die Grenzen der Bildungsarbeit hin, die nicht den Anspruch verfolgen könne „gesellschaftlich tradierte und jahrzehntelang vernachlässigte Leerstellen im Umgang mit Antisemitismus lückenlos zu schließen“ (246). Doch sehen sie ebenso das Potential der Bildungsarbeit, die als „Kunst der kleinen (Fort-)Schritte“ (ebd.) mit angemessener methodisch-didaktischer Begleitung „viel bewirken“ (247) könne. Dafür benötige die Erwachsenenbildung „weder standardisierte Leitfäden noch ein Methodenfeuerwerk, sondern ein Mehr an methodisch-didaktisch angemessenen gestalteten Bildungsanlässen, die Teilnehmenden die Möglichkeit einer behutsamen und kritischen Selbstbefragung und -beobachtung hinsichtlich ihrer Eingebundenheit in antisemitische Strukturen bieten“ (ebd.).

Fazit: Der Sammelband leistet einen wichtigen Beitrag zur weiteren Konsolidierung einer (gesellschafts- und subjekttheoretisch informierten) Bildung gegen Antisemitismus. Abschließend wäre es wünschenswert, einige der Impulse des Bandes im Lichte empirischer Forschungsergebnisse zum (kurz-, mittel- und langfristigen) Erfolg bzw. zu den Wirkmechanismen verschiedener Bildungsmaßnahmen gegen Antisemitismen zu diskutieren. Dass es hier weiterhin an einer fundierten Wissensgrundlage mangelt, verweist – trotz aller Kritik an einer eindimensionalen Forderung nach „Evidenzbasierung“ – auf weiteren Forschungsbedarf und auf die unzureichende Anbindung der antisemitismuskritischen Bildung an die (fach)didaktische Forschung.