(Orr 2004, zit. n. Singer-Brodowski 2019: 2)

Bevor wir der Frage nachgehen, welche Aufgabe Bildung im Kontext der Herausforderungen von globalen gesellschaftlichen Krisen zukommt und wodurch „diese“ Bildung gekennzeichnet ist, möchten wir jedoch einen Schritt zurücktreten und danach fragen, welche Rolle hegemoniale Vorstellungen von Bildung in der Hervorbringung und Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse und damit auch aktueller globaler Krisen spielen. Denn überspringen wir diesen Schritt, kommt Bildung als zentrale gesellschaftliche Infrastruktur, durch welche Denkmuster erlernt werden, die durch gesellschaftliche Herrschafts- und Machtverhältnisse geprägt sind, nicht in den Blick (vgl. Brookfield 2012: 140 ff.). Mit einer hegemonie­theoretischen Perspektive fragen wir daher nach der Umkämpftheit von Bildung und danach, was über die Welt gewusst wird, mit welchen Interessen und wie dieses hegemoniale Wissen gelehrt und verbreitet wird und mit welchen Subjektvorstellungen dies einhergeht.

(Bernhard 2005: 120)

Der auf Antonio Gramsci zurückgehende Begriff der Hegemonie beschreibt eine Form von Herrschaft, bei der Ideen, Werte, Normen und Interessen einer partikularen Gruppe von der Allgemeinheit als ‚Gemeinwohl‘ akzeptiert werden. Dementsprechend fußt Hegemonie primär auf passiver Hinnahme und aktiver Zustimmung, während physische Gewalt und direkter Zwang in den Hintergrund treten. Dies verweist auf die große Relevanz des Alltagsverstandes und tiefsitzende Vorstellungen und Orientierungen, welche Alltags­praxen und Routinen prägen, für die Herstellung und Reproduktion von Hegemonie (vgl. I.L.A. Kollektiv 2019: 78 ff.). Hinsichtlich der Vermittlung des Alltagsverstands wiederum stellt Bildung ein wichtiges Terrain dar, denn bereits in der Schule werden bestimmte Aspekte unserer (welt-)gesellschaftlichen Wirklichkeit entweder als zustimmungswürdig oder aber wenigstens als ‚normal‘ und damit als nicht veränderungswürdig oder gar alternativlos vermittelt, etwa Wachstum als persönliches und wirtschaftspolitisches Ziel oder soziale Ungleichheit als Resultat individuellen Fehlverhaltens. Formelle Bildung stellt insofern ein zentrales Moment der Formung und Festigung gesellschaftlicher Verhältnisse dar (vgl. I.L.A. Kollektiv 2017: 50 ff.).

Hegemonie als Ausgangspunkt lenkt also die Perspektive auf gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse und deren Reproduktion in und durch gesellschaftliches Handeln. Dies bedeutet auch, dass sowohl Lehrende als auch Lernende als vergesellschaftete Subjekte verstanden werden müssen, die in diese Verhältnisse eingebunden sind. Bildung, Pädagogik, Wissens­produktion und -vermittlung können dementsprechend nicht per se als neutral und gut angesehen werden. Vielmehr ist alle Bildung politisch.

Die vielfältigen global-gesellschaftlichen Krisenprozesse (‚Vielfachkrise‘), die gesellschaftlich auch zunehmend als Herausforderung begriffen werden, verschärfen sich – angeheizt von der sich global verallgemeinernden und intensivierenden imperialen Lebens- und Produktionsweise (ILW) (vgl. Brand/Wissen 2017). Diese lässt sich ebenfalls als Ergebnis jahrzehntelanger Hegemoniebildung verstehen, die globale Ausbeutung und das Leben auf Kosten anderer teils verschleiert, teils als ‚normal‘ erscheinen lässt. Die ILW beruht auf der Ausbeutung von Menschen und Mitwelt, wobei der Globale Norden überproportional auf Arbeit und Ressourcen im Globalen Süden zugreift und Kosten wiederum zu einem großen Teil in den Globalen Süden externalisiert. Sie verspricht unbegrenzten Reichtum, kann auch deshalb alternative Lebens- und Produktionsweise verdrängen, bleibt aber notwendig exklusiv, da sie ökonomisch wie physikalisch nicht verallgemeinerbar ist (vgl. I.L.A. Kollektiv 2017: 11 ff.).

Dass die ILW trotz des zunehmenden Krisenbewusstseins selten ernsthaft infrage gestellt wird, liegt an ihrer hegemonialen Stellung: Sie ist in individuellen Handlungen, politischen Institutionen und materiellen Infrastrukturen tief verankert. Kulturelle Leitbilder normalisieren die Vorstellung eines Lebens auf Kosten anderer als Vorstellung eines ‚guten Lebens‘, welches alltägliches Handeln und Denken prägt (vgl. ebd.: 6 ff.). Gesetze, nationale Abkommen und andere politische Strukturen beruhen ebenfalls hierauf. In der gebauten Welt der Autobahnen, Kohlekraftwerke oder Pipelines ist sie materialisiert.

(Wiebelitz/Toussaint 2019)

Die Hegemonie der ILW prägt auch Verständnisse von Bildung und davon, welche Bildung, welche Fähigkeiten und Kompetenzen für ein – im Sinne der ILW – gutes Leben notwendig sind. Mit der vorrangigen Orientierung moderner, westlicher Bildung an dem Ziel, Menschen für Erwerbsarbeit auf dem Arbeitsmarkt vorzubereiten, geht die Logik einher, durch entsprechende Leistung ein gutes Leben im Sinne der ILW führen zu können. Das Streben nach einem ‚guten Leben‘ ist dementsprechend für viele Menschen gleichbedeutend mit dem Streben nach ‚höher, schneller, weiter, mehr‘. Die Aufgabe von Bildung wird dementsprechend darin gesehen, die Einzelnen auf diesen zunehmend globalen ‚Wettkampf‘ vorzubereiten. Daraus folgen in Hinblick auf den Bildungsprozess leitende Prinzipien wie Leistungsorientierung, Konkurrenzdenken und Konformismus. Lehrinhalte und -formen hängen eng mit Machtverhältnissen und der Ausgestaltung der ILW zusammen, stützen und erhalten diese, ohne sie zu benennen (vgl. I.L.A. Kollektiv 2017: 48 ff.). Hegemoniale Weltsichten, Wahrnehmungen und entsprechendes Wissen spiegelt sich in Qualifizierungsprofilen, Curricula und inhaltlichen Schwerpunkten wider, die in ökonomisch motivierten und am globalen Arbeitsmarkt ausgerichteten Bildungsoffensiven Verbreitung finden (vgl. Seitz 2002: 445).

Die Hegemonie der ILW scheint oft alternativlos und zugleich zerstört sie schon lange und fortwährend die Lebensgrundlage von Menschen. Doch die Art und Weise, wie wir miteinander und mit der Mitwelt leben, ist menschengemacht und damit auch veränderbar. Wie also kann der Aufbau einer solidarischen Lebens- und Produktionsweise gelingen, die ein gutes Leben für alle zum Ziel hat? Wie gelingt es, Zustimmung zu anderen Normalitäten, zu neuen Erzählungen von erstrebenswertem Zusammenleben zu schaffen?

Klar ist, dass es keinen ‚Masterplan‘ zur Lösung bestehender Krisen und zum Aufbau einer solidarischen Lebens- und Produktionsweise geben kann, sondern dass Lösungen jeweils kontextspezifisch und partizipativ entwickelt werden müssen. Dennoch ist es möglich und wichtig, sich über Elemente zu verständigen, die in diesem (Such-)Prozess als Orientierung dienen können. Das I.L.A. Kollektiv (vgl. 2019: 18 ff.) schlägt hierfür fünf ‚Konturen‘ oder Prinzipien vor: Commoning (also die Schaffung und Erhaltung von Gemeingütern bzw. Commons), Demokratisierung (Einbindung aller Betroffenen in Entscheidungen), ReProduktion (Orientierung am Wohlergehen anderer Menschen und die Aufhebung der Trennung zwischen produktiver und reproduktiver Arbeit), Dependenz (Orientierung an der Abhängigkeit der Menschen von der Biosphäre) und Suffizienz (genug für alle, statt mehr für wenige).

Damit sozial-ökologische Transformation gelingt und darüber der Aufbau solidarischer Lebens- und Produktionsweisen, gilt es die verschiedenen Ebenen der Verankerung der ILW im Blick zu behalten und dementsprechend drei verschiedene Strategien zu verfolgen. Mit Bezug auf Bildungskontexte stellt sich zum einen die Frage, wie Formate geschaffen werden können, in denen die Hegemonie der ILW sichtbar gemacht und problematisiert wird. Zugleich sollte es nicht bei der Infragestellung der ILW bleiben: Wie können bereits bestehende Alternativen im Sinne der solidarischen Lebens- und Produktionsweise kennengelernt und erlebt werden? Auch die Absicherung und Verankerung der solidarischen Lebens- und Produktionsweise muss in Bildungskontexten berücksichtigt werden: Welche Kompetenzen, Fähigkeiten und welche Informationen, welches Wissen brauchen Menschen, um an der Gestaltung und Etablierung dieser zu partizipieren, und wie können diese erlernt werden?

Ein positives Praxisbeispiel diesbezüglich stellt das Konzeptwerk Neue Ökonomie aus Leipzig dar. In der Bildungsarbeit des Konzeptwerks geht es einerseits darum, erprobte solidarische Alternativen kennenzulernen (Solidarische Landwirtschaft, Wohnprojekte, Leih- und Tauschläden etc.) und andererseits darum, Lernräume zu schaffen, in denen gängige Annahmen hinterfragt und diskutiert und Menschen in ihrer Selbstwirksamkeit, Achtsamkeit und Solidarität bestärkt werden. Zentral in der Bildungsarbeit des Konzeptwerks ist Machtkritik als Kritik an Normalvorstellungen, die mit der ILW einhergehen, aber auch in Form des Sichtbarmachens von bestehendem Widerstand und Alternativen. Bildung findet deshalb an praktischen Beispielen statt, in denen Prinzipien der solidarischen Lebensweise aufscheinen oder diese als eine Art Kompass für die Reflexion von Inhalten dienen. Die Lernkontexte docken an Alltagswelten und Alltagspraktiken von Lernenden an. Dabei geht es neben anderen Lerninhalten auch um andere Lernformate, die Kopf, Herz und Hände einbeziehen, in denen Lernen über experimentieren und reflektieren stattfindet und die darüber hinaus auch Impulse für das Verlernen von als normal erachteten Verhaltens- und Denkweisen geben (vgl. Kaufmann 2020). Das Konzeptwerk versucht, viele der oben genannten Konturen auch selbst in seine Arbeitsweise zu integrieren: Es organisiert sich basisdemokratisch, orientiert seine Löhne an den individuellen Bedürfnissen und ist sich der Notwendigkeit einer kontinuierlichen Reflexion seiner eigenen Verwobenheit in die Reproduktion von Macht- und Herrschaftsverhältnissen bewusst.

Eine Bildung, die das Ziel eines ‚guten Lebens für alle‘ ernst nehmen möchte, muss zuallererst reflektieren, wo sie selbst ein Hindernis auf dem Weg dahin darstellt. Wir haben in diesem Artikel vorgeschlagen, diese Reflexion durch eine hegemonietheoretische Brille anzugehen, um die Einbettung von Bildung in Macht- und Herrschaftsverhältnisse hervortreten zu lassen. In unserer derzeitigen Gesellschaft ist die ILW hegemonial; d. h., sie ist für viele Menschen aufgrund ihres Wohlstandsversprechens (das sie jedoch nicht für alle einhalten kann) attraktiv, wird den Individuen aufgrund fehlender Alternativen (bzw. deren geringer Sichtbarkeit) aber auch aufgezwungen. Bildung kommt hier nicht nur die Aufgabe zu, die ILW zu kritisieren, sondern auch zum Finden und Ausprobieren von Alternativen zu befähigen. Da die institutionellen Grenzen formaler Bildung dies bspw. in der Schule häufig stark erschweren, ist ihre Öffnung für entsprechende Akteur*innen ein guter erster Schritt.